種族教育：教學法與實踐 - 國立臺灣師範大學教學發展中心

范德比大學傳授種族、種族歧視主義，與種族正義相關課程教師的最新研究揭露五種 ... 藉此「在課綱中提供空間讓學生以能夠改善壓迫的方式，克服危機」（2000，p.7）。

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種族教育：教學法與實踐。

范德比大學教學中心。

資料來源https://cft.vanderbilt.edu/teaching-race/.‎ 從歷史到健康的領域，從社會學到校園諮商，已有許多學科提出了由古至今課程中，種族不平等與不正義的顯現。

這些努力為廣大社會正義教育的教育運動之一部分，由教育者帶領學生去分析、理解，與介入壓迫體制，以促進眾人之平等。

社會正義教育對我們該教什麼（課程）與我們該如何教（教學法）有其蘊涵。

儘管有越來越多教師在他們的課程中帶入種族正義/不正義的批判性分析，但在教導這些內容上，許多教師仍表示有許多挑戰。

為了開始回應此需求，此指南概述了一些教師可能會遇到的常見挑戰，並提供五種針對傳授種族正義課程的廣泛教學原則，與三種針對在課堂上執行每種策略的可能對策。

為了達成此指南的目的，我們將「種族教育」和「種族不正義教育」替換運用，並使用這兩組詞彙來簡略描述納入種族、種族歧視主義、種族不正義，與種族正義運動相關內容之課程。

定義 種族（Race）：雖然人類在族裔與文化上差異甚大，但在種族分類（更多關於人類基因研究告訴我們關於種族是什麼的資訊，請參見此部落格貼文）上卻是沒有生物學上的根據。

種族是一種社會建構，它大部分被用於合理化針對對部分人們的不平等、常常也不人道的待遇，如強迫移除和屠殺當地人民、奴役非洲人民，與猶太人大屠殺。

因種族為一種社會建構，其意義並非固定的，在不同社會脈絡與地理中可能也會不一樣，且時有爭議。

再者，個人的種族認同也有可能與他人對其認定的種族有所不同。

種族歧視主義（Racism）： 根據Tatum（1992）學說，我們以「基於種族上的優勢體制」來理解種族歧視主義，且這體制會透過機構、政策、實踐、思想意識、人際互動而被持續保留下來。

在美國的脈絡下，種族歧視主義持續讓被視為「白人」的人受惠，而讓那些被視為「有色人種的人」處於劣勢。

因此，雖然種族是「編造的」，種族歧視主義仍強而有力地塑造生活體驗與生活機會（更多資訊，請參見2017年史丹佛貧困與不平等中心的聯邦狀態報告：在就業、貧困、安全網、住所、教育、監禁、健康、收入、財富，與代間流動等的種族差異記錄）。

種族教育的常見挑戰 對我們多數人來說，有關種族正義的種族議題課程之教學，同時是我們學術生涯中收穫最多，也最辛苦的部分。

引用高等教育教授MichalinoZembylas的話，「有太多事情可以出大問題」（2012,p.120）。

課程內容也許會挑戰學生深信的信念，和其自身與社會的假設。

這也許會引發以下相關問題：誰有權利去發表對種族議題的意見、傳授關於種族的議題、喚起眾多情感，和激起人際間衝突等。

范德比大學傳授種族、種族歧視主義，與種族正義相關課程教師的最新研究揭露五種常見教學上的挑戰（Bandy,HarbinandThurber,2018）。

前三種難題的類別為常在教室出現的學生信念，後面兩種難題為互動類別： 缺乏歷史性觀點與具有無社會性的意識（種族歧視主義是少數「不好」個體的問題） 認為種族是他者性的（種族歧視主義只和有色人種的人相關） 後種族信念（種族歧視主義已是過去式） 反抗教師的權威（你不能教我種族的事） 困難的多種族對話（如：微冒犯） 當面臨學生對種族正義內容、抗拒學習、對其他人的微冒犯（microaggression），和/或攻擊性評論、或是行為等的反應，既使經驗豐富的教師也會感到迷惘。

有些教師指出他們在面對教室裡情緒高漲的時候會不知所措。

其他人因不想「扼殺」異議觀點，而對挑戰學生言論中嵌有瑕疵的邏輯感到猶豫；仍有其他教師採用家長式方法去教導種族正義議題。

引人深思的是，在一篇關於教導抗拒學習種族正義/不正義議題白人學生的論文中，有位教師注意到她「退化成說教的、不積極的、不投入的教學法…」，另外一位教師也承認「以嘲諷刺激作為教學法」（Lichty&Palamaro-Munsell,2017,p.16） 考慮到有效地教導種族正義議題的挑戰廣泛性，Lichty和Palamaro-Munsell做出結論，「我們需要具體化的策略來…倫理地與壓迫我們身分認同、我們歷史、權力，和特權的壓力共處。

我們需要對全體學生損害最小的策略，來促進校園教室內的對話與反身性」。

（2017,p.9）   透過課程設計應對挑戰 教師在教導種族議題時遇到的許多挑戰，有些部分可透過刻意的課程設計來因應。

遵從課程設計裡的最佳實踐，教師必須先指認出哪些是我們希望學生在課程結束後能夠帶走的「持久性的理解」，再決定他們如何針對那些目標評鑑學生的學習，以及接著建構豐富的學習經驗（請參見Wiggins&McTighe,2005）。

有關種族正義議題的課程可能會出現不只一個目標，如：提升同理心、挑戰迷思概念、拓展理論性觀點、培育分析技巧，或發展豐富對話的工具。

為了評價學生的學習，決定進展能如何顯現是很重要的。

對於某些學習目標來說，傳統評鑑策略（如：隨堂考、測驗，或研究報告）可能合適，而其他目標可能會需要基於表現的評鑑方式。

舉例來說，假如主要學習目標是為了讓學生備有群組間對話的工具，那麼評鑑可能會包含對學生參與班上大型或是小型團體對話時的自我與同儕反思。

最後，教師選擇的內容設計，如在特定教室內文本、媒體、講座、實驗室，與學習活動的匯集，應能輔助學生學習，且能夠透過已規劃好的評鑑模式，讓學生展現他們所學。

在現代，許多系所正重新評估其課程，以提升先前被邊緣化知識出現的頻率，或增加出現過少的觀點。

（O’Neill&Miller,2015;Lichty&Palamaro-Munsell,2017）。

舉例來說，在西雅圖大學社會工作碩士學程的每一門課中，至少50%的必讀著作必須是由有色人種學者或是被邊緣化的族群撰寫的。

雖然帶有意圖性的課程設計可以為創造豐富學習環境建立起基礎，但只有它卻仍無法解決教授種族時所發生之預期外的挑戰。

任何事件在教室中都有可能激發出強烈的反應，如學生的即興評論、群體內的帶有種族性動機的攻擊，以及校園內的仇恨言論作為等。

此時就需要教師在其場合中變得機智，但處理這些時刻的準備往往被教師訓練計畫給忽視（Sue,Lin,Torino,Capodilupo&Rivera,2009）。

請注意，接下來幾頁將提供彙整自種族教育相關之廣泛性文獻回顧的導引原則，和對應的教學法策略（Harbin,ThurberandBandy,出版中）。

原則一：鼓勵反身性（Reflexivity） 鼓勵學生具有反身性是種族正義教育的核心所在（Bozalek,Carolissen,Leibowitz,Nicholls,Rohleder&Swartz,2010;Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017;Zembylas,2012）。

廣泛地說，反身性為考慮自身情感、反應，與動機，及它們如何影響行為。

在種族正義教育的脈絡下，反身性主張去批判性地評估自身的社會位置與種族社會化，與越來越具有種族偏見的察覺意識，以及願意去研究關於種族之內部觀點如何影響我們的互動與關係。

鼓勵反身性的策略包括： 反身性的示範。

教師能詰問自身的邊緣化、優勢，與內在化支配等經驗，並與學生分享這些反思，作為課程所期許的嚴謹自我反思範例（Delano-Oriaran&Parks,2015;Rothschild,2003;Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017）。

在某些清況中，這樣的示範可能相對不太需要脆弱性，但在其他情況裡，如此揭露可能會讓教師感覺到些不舒服。

承認這些感覺是正常化不適感的一種方法。

面對教師的位置性。

儘管事實是不同背景的教師們在帶領種族正義課程內容是同樣地有效果（或是無效果的），但另一事實為學生對教師—至少在一開始—從他們的種族和其他身份認同觀點的基礎上會有不同的回應（Housee,2008）。

教師的位置性可能引起學生不同反應—信任、喜好、真實性、希望，和不信任、疏遠、懷疑，或孤立。

Rothschild（2003）鼓勵學生自我反思有關他們所感受的教師位置性的反應，並要求對此做出文字的回覆：他們在選修_教授的課時會擔心什麼？ 指派自傳式日誌/論文。

另一種鼓勵學生反身性的辦法，是要求學生在作業中將課程內容和自身經驗做連結。

教師能提供一系列關於課程內容的提醒，如： 你最初知道種族的事情是什麼/你最初如何知道種族的事情？ 你什麼時候知道你是某種族群體的成員？ 關於你所屬的種族群體，你知道什麼？/你如何學習到關於你所屬種族群體的事情？ 你多早知道有其他與你不同的種族群體？ 關於這些群體，你知道什麼？/你如何學習到關於這些群體的事情？ 你如何理解你的種族，他人又是如何理解你的種族？ 選擇一個在你生活中重要的機構（如教育性、宗教性、媒體/文化性的等等）。

你從該機構學到種族什麼事情？這又如何影響關係與身分認同？ 審視你與被社會化成其他不同種族群體者的關係。

回想你的童年，這些關係的本質是什麼（如朋友、家人、老師、服務人員、指導員/教練、慈善接受者等等）？這些類別有隨時間改變嗎？在當今你生活中的關係，你會注意到什麼事？ 教師們測試了許多這種書面反思的運用，包含當作他們的回家作業、當作他們課堂討論的起始點，以及讓學生在下半學期，回顧與評論他們最初的反思（Danowitz&Tuitt,2011,Rothschild,2003;Estrada&Matthews,2016;Matias&Mackey,2016;andWinans,2005）。

原則二：準備好並迎接困難 所有的教育—特別是在挑戰霸權信念時—都必須經歷陣痛期這點是有爭議的。

尤其在處理個人、文化、國家認同等種族正義教育上更是如此（Housee,2008）。

在此脈絡下，衝突可被視為知識成長的象徵（O’Neill&Miller,2015）。

雖然，教育者不該將營造不適作為其目標，但衝突的期待、迎接，與準備對教師而言實為重要（Danowitz&Tuitt,2011;Ford,2012;Housee,S.,2008;Kumashiro,2000;Lichty&Palamaro-Munsell,2017;Matias&Mackey,2016;O’Neill&Miller,2015;Simpson,2006;Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017）。

因此，Kumashiro注意到「教師應期待他們學生會陷入危機」，並藉此「在課綱中提供空間讓學生以能夠改善壓迫的方式，克服危機」（2000，p.7）。

教師也應準備好以促進學習和問責性方式，回應在教室中的微冒犯；有可能的話，並修補關係中的嫌隙（Thurber&DiAngelo,2018）。

「安全空間」的迷思：不可避免地，進入種族正義課程時，學生就帶有不同的先入之見、知識，與經驗。

這種課程可能會令在批判思考種族議題方面經驗有限的白人學生特別不舒服。

拒絕學習可能會以防備、輕蔑，或要求「尊重」，抑或是躲進他們所主張不會被質疑的「安全空間」等形式出現（Matias&Mackey,2016）。

面對「有色人種在種族對話中的安全迷思」（2010,p.147），Leonardo和Porter（2010）推論道：「對被邊緣化與受壓迫的少數族群而言，安全空間並不存在…在教育上主流種族的對話，早已讓觀點與經驗持續被矮化的許多有色人種學生，認為具有敵意與不安全。

對他們來說，暴力早已存在」（2010,p.149）。

就如某些教育者主張學生尋求一個「喘息空間」，在裡面誠實地思考新穎、困難，或令人不適的觀點與想法（Arao&Clemens,2013）。

為困難做準備的策略包含： 使困難合理化。

教師可能會選擇在課綱中納入說明來提醒學生，雖然舊調重彈會讓人覺得安心，但學習新事物—特別是挑戰先前已深信的事情，則並非如此（Kumashiro,2000）。

如情況合適的話，也可在班上提及。

教師也可選擇開啟關於在課程中討論的後設對話，例如要求學生思考豐富的課堂交流應包含什麼，進而挑戰安全性、風險性、舒適性等概念（Leonardo&Porter,2010;Matias&Mackey,2016）。

指派後設認知思考。

作為困難合理化的一部分，教師可要求學生寫下他們對在課堂上討論種族/種族主義（如：顯露出種族歧視，或是成為他人微冒犯的目標），或是對議題的擔心（Estrada&Matthews,2016;Rothschild,2003）。

這些反思可二人或是三人一組進行分享，然後再進行班級討論，並由全班一起承認與常態化學生帶入種族議題討論與思考的擔憂。

運用批判性學習日誌。

Smele、Siew-Sarju、Chou、Breton，和Bernhardt（2017）主張「批判性學習日誌」的運用，一個不與其他學生或教授分享之沒有分階級的思考空間，但會在教室內討論關鍵時機出現時，卻能鼓勵自我反思。

批判性學習日誌可作為學生消化其所學時的有用工具，同時也鼓勵學生為理解課堂內容與互動之自身情緒性反應負責。

原則三：找出學生的立場 在考慮如何教導種族正義課程內容時，教師必須考慮整體校園和每位學生的背景。

在某些脈絡下，白人學生從未有黑人同學或教師的情形、從未深入思考種族主義對他們自我身分認同、關係，和廣泛社會情況的影響，或是因此而缺乏討論種族與種族主義的語言等，都並不罕見的（Delano-Oriaran&Parks,2015;Santas,2000;Simpson,2006;Rothschild,2003）。

即使學生在已接觸到種族多元性觀點的脈絡下，研究指出許多白人主流群體仍帶著源自於錯誤訊息、偏見，或白人至上之內化信念等的看法與理解（Sue,2010）。

找出學生位於何處在教學法上是個挑戰，因在任何一個班級中的學生，都可能會處於不同的地方。

這與使用某種語言和流利程度不一的人交談一樣，錯誤與誤解的可能性很大。

因此，找出學生位於何處是需要考量學生的知識基礎、提供銜接課程教材的建構性工具，以及幫助學生發展新理解。

找出學生位於何處的策略包含： 評估學生的知識與先入之見。

此能在開學第一天實行，藉由不計分關於課程核心概念（舉例來說，這也許包含如種族社會化、種族差異，與/或白人特性等概念）之簡答問題的前測達成。

上述的自傳式日誌方法亦具評鑑學生先入之見的功能。

提供對話技巧。

討論指南的有用性存在著爭論，部分學者主張這種指南時常保障白人學生的舒適與安全感多於批判性自我反思（Leonardo&Porter,2010;Sensoy&DiAngelo,2014）。

儘管如此，許多學者仍建議花部分的課程時間與內容來討論與發展有關種族豐富對話的技巧（Lichty&Palamaro-Munsell,2017;Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017;Leonardo&Porter,2010）。

例如，Matias和Mackey（2015）將Bonilla-Silva（2016）的白人學生「語意移動」研究介紹給學生[2]，並鼓勵他們留意班上什麼時候會使用這些論述策略。

又例如，Sensoy和DiAngelo指導學生重新為他們的主張以問題框架，並提供一張設計給「引發人性、發展批判性思考技巧、質問我們認為我們知道什麼，以及練習如何處置新資訊」的18種可能性提醒（2014,p.194）。

譬如，當學生對其所讀回應道「我不同意只有白人會是種族歧視者，那是不對的」，教師可教導他們去探究，「筆者主張只有白人可以是種族歧視者（等等）……你能幫我釐清嗎？」 不閃避學生的主張，縱使當它們是有瑕疵的。

沒有深入思考關於種族和種族主義議題的學生，或沒有接觸到其他觀點的人，可能會表達在多方面都很有問題的主張。

舉例來說，學生可能聲稱種族主義是只存在於過去，或將刻板印象歸咎於特定種族群體的所有成員。

Zembylas（2012）建議運用「策略性同理心」。

實踐上，為了促進自我反思與的批判性思維，策略性同理心需要抗拒矯正錯誤資訊的衝動，並對學生的複雜性與矛盾動機，改採用探究的立場；亦有其他人倡議此策略（Delano-Oriaran&Parks,2015;Lichty&Palamaro-Munsell,2017;Winans,2005;Zembylas,2012）。

這也許像是對特定發言提問。

例如，回應學生關於沒有身分證明文件的移民者「正搶走美國人工作」之發言，教師可能會考慮如下的一些提詞： 再跟我多說一些有關… 聽起來你對此有強烈的看法–你有過那種能幫助我們了解你觀點的個人經驗嗎？ 我很高興你能提起這些，因為我們在流行文化中常聽到這種觀點，而理解與解析是很重要的。

潛藏在這些陳述裡的擔憂是什麼？ 其他學者建議「點破並引導」：直接指出主張中的瑕疵或事實錯誤，同時仍將學生拉進探究論證，在延續種族主義中的功能（Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017）。

以先前的範例，教師可提出長期依賴移工的農業季節性勞工短缺的證據，和介紹美國的政府引進無居留權勞工來解決需求問題的歷史（即Bracero計畫），或是引用由移民的消費、稅收所創造出的工作機會，和其他成長影響的統計。

接著，他們也許可請學生去思考為何移民會搶走美國人工作的敘述仍持續存在。

無論教師是採用「策略性同理心」的立場或「點破並引導」，我們的建議仍是找出學生位於何處，而非將他們留在原地。

原則四：正視處理情感化和體現化維度的學習 教師以講授和書面方式給予學生和課程內容相關的實證知識是很重要的。

這時常牽扯到提供給學生必要的歷史脈絡，來理解型態、趨勢，和發展學生進行社會分析的理解力（Santas,2000;Estrada&Matthews,2016）。

但，種族正義教育需要比單純矯正錯誤資訊，或是發展和應用種族正義分析，都還更多。

種族正義內容是有高度情感性的；的確，種族類別問題本質的部分是他們如何被建構成去激發感覺狀態與情緒（如：安全、恐懼、懷疑）。

再者，學生經歷大量回應課程內容與課堂互動的感受。

相關地是，種族正義課程將學生的生活經驗當作被種族和種族主義影響者處理；參加課堂互動為另一種種族與種族主義體現化的方式：如經由他們選定與誰比鄰而坐、在教室中或是小型團體活動裡選擇與誰同組，以及決定何時開口談論與何時保持沉默。

如此一來，正視處理情感化與體現化維度的學習就變成必要的（Bozalek,Carolissen,Leibowitz,Nicholls,Rohleder&Swartz,2010;Danowitz&Tuitt,2011;Housee,S.,2008;Estrada&Matthews,2016;Ford,2012;Kumashiro,2000;Lichty&Palamaro-Munsell,2017;Matias&Mackey,2016;Rothschild,2003;Simpson,2006;Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017;Zembylas,2012）。

「將主體放回至知識生成中」（Sutherland,2013,p.739）的呼籲從合理化學習的情感與體現維度（Estrada&Matthews,2016），和幫助學生發展情感素養開始。

如Matias和Mackey主張，學生必須「在學習有關種族、種族主義、白人至上，以及白人優越性上，學會為自身情感反應負責」（2016,p.37）。

同時，學生必須願意去思考他者情緒上的回應；這些回應有可能與他們自己的相似或是相左。

此學習會經由與課程內容的邂逅，和同儕之間的教與學而產生。

社會正義教育學者建議教師可將學生的生活經歷做為知識與學習的來源（Danowitz&Tuitt,2011;Lichty&Palamaro-Munsell,2017;Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017）。

在實踐上，正視情感與體現維度的學習可有多種形式，包含：配對認知與體驗性活動、放慢腳步讓學生有時間更深入地探究課程內容，以及納入感覺性的知之形式，例如儀式/心靈的實踐。

（Danowitz&Tuitt,2011;Estrada&Matthews,2016;Housee,2008;Ford,2012;Rothschild,2003;Shahjahan,2015;Sutherland,2013;Waring&Bordoloi,2012）。

正視情感與體化維度之學習的特定策略包括： 多樣化課程內容。

雖然許多種族正義課程極度依賴學術文章或是著作，但這些不是知識的唯一來源。

其他可能來源包含分析能顯露出情感、體驗，以及新理解的（自傳式）傳記式述事/回憶錄，（Delano-Oriaran&Parks,2015;Winans,2005）。

時常帶有情感地注入「文字」的其他範例為劇院表演、影片、台詞、社群媒體、音樂、網路短片、視覺藝術、廣告，與遊戲等。

這些文字提供了另一種學習關於種族的社會建構與種族歧視主義之系統性呈現方式。

多樣化正視處理的形式。

雖然參與在任何課程中都會是一種挑戰，但比起挑戰學生的信念與觀點，在課程中探索內容更會是如此。

以倆倆一組或是小團體的方式開始課堂對話會提升在大型團體討論中的參與度（Santas,2000;Waring&Bordoloi,2012）。

如Barkley、Cross，和Major（2014）所注意到，納入主動與協作學習活動—包括有意義的個人、團體，或是全班的體驗—會讓有色人種、女性、家庭中第一代上大學的學生更容易進入課堂，且同時會引用學習的體現維度。

舉例來說，利用會讓學生主動採用不同觀點的劇院/表演，能夠促進學生對種族理解的轉變（Sutherland,2013）。

多樣化評鑑的形式。

許多種族正義課程僅以認知發展去評鑑學生學習，例如，透過隨堂小考、測驗，或是研究報告。

納入其他評鑑模式會讓教師也能評鑑情感性與社會性的發展。

範例如下：Matias和Mackey（2016）指派職前教師製作結合或應用課程學習的影片與數位故事、Finn（2016）描述給社會工作主修學生的一個多媒體定位畫面剪輯作業，去反思他們自身的身分認同如何影響其社會工作實踐，以及Bozalek、Carolissen、Leibowitz、Nicholls、Rohleder&Swartz（2010）亦使用一系列視覺籌畫活動去引導學生反思他們的個人與群體脈絡。

原則五：建立學習社群 在教室內建立歸屬感逐漸被視為學習上重要的元素，當學生感覺有羈絆、被關心，且其觀點被重視時，學習成效最好（Samuel,2017）。

當教導種族正義/不正義時更是如此，這種時候，在教室建立社群會增加舒適感與進行「最低限度」學習的意願（Delano-Oriaran&Parks,2015;Lichty&Palamaro-Munsell,2017;Santas,2000;Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017）。

儘管我們於下方點出若干建立學習社群的策略，但承認在這樣的社群裡參與的學生（教師）會面臨不同的風險也是很重要的（Smele,Siew-Sarju,Chou,Breton&Bernhardt,2017）。

Leonardo和Porter警告某些「白人會將種族主義導向知性論者問題層面，而非真實生活經歷的問題」（2010,p.149）。

當其他人親身與種族主義的生活經歷搏鬥時，部分學生對種族與種族主義的知性化將造成社群建立的不一致出發點。

雖然這麼做仍是可為的，但就更需要教師參與其中的強大意圖心。

建立學習社群的特定策略包含： 讓自己變得容易親近。

在課程中建立社群常以培養師生密切關係開始。

盡力記住和使用學生的名字。

制定低風險的作業：在學期間開始的前兩周，讓學生於你、和/或你教學助理的辦公室時間拜訪，以建立和諧關係。

在反映謙卑與作為終身學習者的立場的同時，坦率你對種族正義的認同。

讓學生知道在課程裡，你樂於傾聽他們的經驗，以及關於你能如何更有效地教學的建議。

設計有意義的同儕學習機會。

當設計小團體時，留意誰會是對話的「對象」就很重要。

在種族正義課程中，以剝削有色人種學生的知識與經驗來增進白人學生的學習太常發生。

有時候，教師可選擇運用群內核心小組，讓有相同社會認同面向（如：黑人學生、第一代學生、白人學生等等）的學生探討在他們的經驗裡的相似與相左之處、提供同儕協助，以及互相學習與挑戰彼此的觀點（Leonardo&Porter，2010）。

又有時，跨群對話可能才最合適，教授可有意圖地沿著不同的軸線如族裔、性別，或地理等成立小群組。

對於處於族裔單一環境中的教師來說，創造在種族議題上有意義的跨群對話可能具挑戰性。

有些教師嘗試以跨機構的課程設計，讓兩所大學的學生經由線上與面對面的課程相聚（Leibowitz,B.,Bozalek,V.,Rohleder,P.,Carolissen,R.&Swartz,L.,2010）。

長期會面的小組具有塑造深度羈絆的潛力，同時也提供更高層次的知識挑戰。

Suoranta和Moisio（2006）描述運用將學生切分成四到八名參與者為一組的「學習圈」。

這些小組成員在整學期間會面數次，進行討論閱讀、輪流報告概述，以及帶領討論，同時也記錄下他們的集體成果。

這小組將他們集體探究的結果彙整成一本作品集再轉交給教師。

為你自己尋找學習社群。

就如同我們的學生感到羈絆與歸屬感時，會致力於轉化學習，當教師成為提供不間斷支持、挑戰、與創新的學習社群一員時，也會盡其所能教導種族正義課程內容。

有些大學和學院提供教師正式的學習社群。

在近幾年，范德比大學教學中心促成數個與教學、差異、權力相關主題的一年期學習社群，對議題有興趣的教師會每月聚會一次分享其經驗與獲得新技能。

史密斯學院的社會工作學院提供名為「教學法與多樣性」的每周一次的工作坊，聚集了教師來分享將反種族主義內容和實踐融入其課程的彙整策略，以及解決教學上的困境（O’Neill&Miller,2015）。

在這樣正式的網路不存在的地方，有興趣的教師可以自行組織一個讀書/討論會、技能分享工作坊，或是其他形式的集會去討論種族正義教學法並強化其專業發展。

結論 在高等教育中已有顯著的動量要將社會正義教育併入一系列學科的課程。

雖然現在已有與教導種族正義最佳實踐相關的新興文獻，但仍有許多值得讓我們去學習的東西。

不可避免地，情勢將會持續挑戰我們，我們會不確定何為最有效的回應方法，或是看不見滿足學生多樣需求最佳途徑。

有時候，學生學習可能會不多，無知的觀點也仍根深蒂固。

在任何課程中，我們的學生離開時所帶走的知識，都會比我們當初期許的少或多，儘管我們已貢獻過，但這仍是我們貢獻的結果。

如Simpson下的結論「有機會時，我們的學生會以讓自己理解的方式學習，時常有些方法是我們不能預測的。

同樣的，我們的學生會自己決定要從課堂上拿走或留下什麼…」（2006,p.89）。

作為教師，我們也需要增進我們對不知道答案的舒適感，並擁抱謙卑，就像我們要求學生一樣（Simpson,2006;Lichty&Palamaro-Munsell,2017;Leonardo&Porter,2010）。

教學的確是一種逐步浮現的過程，即使有絕佳的計畫，我們仍無法一直預料到會在授課間突然形成的挑戰與可能性。

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美國范德比大學教學中心網站授權翻譯與編輯 TranslatedandAdaptedfromtheCenterforTeaching,VanderbiltUniversity,USA https://cft.vanderbilt.edu//cft/guides-sub-pages/teaching-race/