論教育@ 環境兩棲異人 - 隨意窩

康德在「教育論」中履次提到盧氏的教育思想，康氏認為人在幼稚時期必須保育，否則不能生存，兒童須賴管束，求學時須賴訓導，否則人性不能獲得良好的發展。

但管束與訓導乃 ... 環境兩棲異人環境教育，是要讓人對於整體環境有一意識，而，教育環境，則是，讓周遭環境充滿各式各樣教育意涵，人們生在環境中，便能，潛移默化！日誌相簿影音好友名片 201004040601論教育?環境教育《論教育》 組員：何昕家／王志立／郭慧琪 一、時代背景： (一)啟蒙時代：(王佩玲，民80) 康德生逢啟蒙時代的高潮，遍佈著哲學、科學、文學、宗教、倫理、政治等等革新運動，以打破傳統愚昧，宣揚文化為目的。

(二)德國當時的教育困境：(葉坤靈，民87) 康德認為當時教育遭致兩大困境，即1.父母通常僅關注其子女在世上是否能升官發財；2. 統治者將其子民僅視為達到其自身目的的工具。

康德因此提醒釐定教育方針之士必須注意一項教育原則說：「兒童應受教育，不是為了目前，而是為了改善人類的將來，即是為了適應人性和人類全體的命運。

這個原則最重要。

父母教育孩子，不管世界將多壞，還是要他們適應現狀。

……父母僅關心自己的家庭，統治者僅關注其國家，兩者都不以普遍善和人性可以達到至善為目的。

但教育必須是四海一家，難道普遍善有害於個人嗎？絕對不會，雖然在這個觀念下，會有些損失，但同時卻使個人朝最好的方向前進，然後最好的結果將會美不勝收。

」康德承認育是相當艱辛的工作，但教育要臻於理想，除了理想正確外，還須進行實驗，康德痛斥時人對實驗的排斥。

他認為教育實驗可以促進教育改革新，而改革的機制應該由開明的專家來推動。

二、康德的教育思想(王佩玲，民80) 康德的道德教育思想，深受家中母親虔誠信仰及弗烈德中學的影響，在一生中都很重視虔誠派所發揚的德行。

此外，康氏也深受萊布尼茲的哲學、休謨的懷疑論、牛頓的物理學等等的影響，而形成其主要思想。

在康德哲學思想中之批判主義知識論，往往反應在對教育學理的看法，以下進一步討論康氏的教育思想哲學基礎，思想淵源及教育內容。

(一)康德教育思想哲學基礎及思想淵源： 康德教育思想深受批判主義知識論的影響外，瞿菊農，歐陽教和高廣孚，認為影響康氏的教育思想有：虔誠主義的倫理學，盧梭的自然主義和巴斯道的汎愛學校等，以下就理念論述。

1.康德教育思想哲學基礎 (1)二元的認識論 康德的思想始終以二元論為基礎，故在各方面均出現折衷的特色。

在知識論方面，也調和了理性主義和經驗主義的對立，在倫理學方面，他調和了理性和感情的對立，在人性論方面，也調和了人類性與動物性的對立，就認識論而言康市集理性經驗兩派的特長，認為知識的來源有二：一為感性，一為悟性，感性供給認知的材料，在由悟性以先天的形式，整理經驗資料而形成知識，及所有知識隨經驗開始，但並非皆衍生於經驗，由感官得來的印象，須用心靈先天形式的思維，加以整理，才能成為有系統的觀念，成為知識。

因為人的自我想像力是不安於被拘束在散亂的知覺表象的，故會以主觀的想像力加以思索判斷，然而易流於經驗材料以外的玄思幻想，須以範圍為基礎，成立確實可靠的知識。

就康德的知識觀點而言，教育的材料內容，當以純科學知識最為確實可貴，而教育是二元的調和統一：一是主觀的，未成熟的固體，一是客觀的，普遍的文化價值，缺乏任何一項都不是健全的教育運動，必須二者及調和發展，才是穩健的教育。

(2)批判的方法論 康德的批判方法論，兼顧直觀與判斷，思想與內容，強調知行合一，不做無理的肯定，也不做無理的否定，理性思考與經驗實證相輔為用。

因為無理的否定（懷疑論），只是採取一種觀望的等著瞧的態度，柴熙認為實際上懷疑義知識和信念是不可能的﹔而無理的肯定（獨斷論）主張有所謂基本真理，我們只有接受不必在問其根據，然而真理的定義，大家各有不同的意見，且面對眾多的唯心論者，經驗論者，懷疑論者，現象論者等等，如何能作這樣的假設？ 康德認為知識論應解決先天的綜合判斷如何可能，其方法為先將人類的認知感官加以徹底的分析，找出知識的先天因素或主觀條件，探求先天綜合判斷的過程﹔然後以分析為根據，劃定知識的範圍﹔及把一件事理分析，各賦予價值，批判。

其批判方法論，啟示於教育的方法是較中庸易行而實際，教育的方法既非玄斯也非盲動，其改革重實驗，不時遽然的否定傳統，也不是因襲傳統。

(3)嚴肅的道德哲學 在康德著作（道德形上學基礎）（實踐理性批判）及理性限制中的宗教，判斷力之批判和純粹理性的批判，解開了解康德的道德理論。

康德認為人的善意為道德行為評價的標準，但求動機的純正，不管行為的結果如何。

善只是依規律而形，此規律應是普遍的，不變的，且認為依的義務心驅迫而行，才有道德價值，因此欲對樹立道德的權威，也應該訴諸理性，不應訴諸外力的強制力。

(4)美感的人生 在康德的判斷力批判，可了解康德對美的重視。

他認為美是完整的了解領悟，美是出於趣味的判斷，在趣味判斷裡經常含有與知性的相關，審美的愉快充分體現人作為感性與理性相統一的存在本質，美是自由象徵的表現，亦是道德象徵的表現，自由活潑本於感情不雜利害得失之心，不立固定之目的。

美有優美和壯美之分。

前者使人發生恬靜和平的感覺，後者使人驚心動魄，二者皆為快了情操的表現，前者為單純快樂不雜憂戚之感﹔後者為悲哀性的快樂。

二者均能陶冶人類精神，和諧人類情操，美之表現於創作者謂知藝術，其直接目的存於快樂的情操，謂知審美藝術，而藝術的陶冶價值有益於道德的陶冶，不但和諧人生，美化理想，而且具有激勵創造和進取的精神。

批判主義的教育，在此得一啟示，就是美感教育，以促進身心平衡，知識與道德和諧地發展，創造文化，追求美滿的人生為目的，而教育的目的，近於一種無目的的目的性，教育不論為特殊階級之工具手段。

2.康德教育思想淵源 (1)虔誠主義的倫理學 康德生於宗教家庭當中，父母皆為虔誠宗派之篤實信徒，自幼受了此教的影響，其道德律對康德的影響極大，虔誠派強調純潔之理論及聖禮為基督教徒生活構成之要素，並且重視中教生活之純潔，及發揚積極之仁愛心，對於宗教更有熱誠的表現，而不須依賴於理智之說明，並使俗人熱烈參加教會，閱讀聖經和祈禱，而使基督教之真正精神和理論為之重視。

此派與斯多噶學派相似，認為宇宙是有機的合理體系，是一完美而有秩序的整體，以宇宙為一和諧之統一體，人為宇宙之一部份，其行為應依據自然，遵從理性。

在倫理學中，以德為最高善及最幸福，只有道德生活始為快樂生活，該派將理性的價值看得很高，認為理性可表現我們的義務心。

此外，康德從學於虔誠派的神學家舒爾茲，更體會教義和經典；中學畢，入科尼斯堡大學攻神學。

由此可知，在宗教家庭及學校社會之嚴肅道德生活的薰陶下，遂形成其日後之嚴肅主義的道德學說，亦深深影響其教育理論中之道德觀念。

(2)盧梭的教育理論 瞿菊農在「康德教育論」梭一樣對於兒童有明確的認識。

第二點康德亦和盧梭一樣，都承認自由是人生的理想。

在教育方面便是幫助兒童得到自由。

使人性各方面都得到完全的，調和的發展，以完成其人格。

第三點都認清教育是人類的事業，承認人類的尊嚴　由這些話中，可了解康德的教育思想是深受盧梭影響的。

盧梭的教育學說主張「反回自然」，以兒童為本位，教育原理亦順應自然。

他承認兒童有與成人不同的獨特意義與價值。

所以在愛彌身一書中特強調：人情在於事物的秩序中，幼年的時代在於人生的順序中，因此我們對於成人，自以成人的樣子看待，對於兒童，也當兒童的樣子看待，兒童絕不是成人的縮影，仍然與成人同是一個獨立體。

盧梭相信人類秉諸自然的天性感情都是好的，順天性感情而表現的都是真誠的。

人在自然的狀態才有所謂的自由。

為了保護人類自然本善的天性，須靠教育的力量。

此外，盧氏也認為教育的目的在「做人」與「生活」，在教育活動上，道出兒童的價值，並重視孩童的尊嚴。

教育措施應根據學生的興趣、需要及能力，此觀念轉移了傳統以教師、成人為中心的教育觀念。

康德受到盧梭教育思想的影響，在教育上也主張放棄強迫的方式，讓兒童自然地成長。

康德在「教育論」中履次提到盧氏的教育思想，康氏認為人在幼稚時期必須保育，否則不能生存，兒童須賴管束，求學時須賴訓導，否則人性不能獲得良好的發展。

但管束與訓導乃消極之教育方式，而最主要的為促進其自然發展，所以他說：「人類之一切自然稟賦，須靠自己的能力，逐漸求自身的發展。

」其主張與盧梭的自然主義教育學說極為接近。

此外，盧梭認為教育要順應兒童之自然性向，康德亦主張，只有靠教育才能成人，人完全是教育的結果，更可注意的是只有人能教育人，也重視度量人的自然稟賦，施以適當的教育。

由此可知，康德的教育思想深受盧梭教育理論的影響。

3.巴斯道的泛愛學校 獲有語言教學博士學位的巴斯道，因研讀「愛彌兒」，並從三年家教的經驗中，提出一系列教育改革計劃，將盧梭的教育理念付出實現。

巴氏的泛愛學校是一個實驗的學校，其主要教育為泛愛主義，以仁慈友愛為原則：在訓育上，避免體罰，而採寬恕主義：教學上則摒棄無用之學習，只從直觀上授予自然界之現象及社會知識，其主要在培養「現在世界上有用和幸福的人」。

為了陶冶幸福的人，巴氏主張佈置良好的教育環境，在學校中，大家親愛愉快的互相生活在一起。

總之，巴斯道的教育理論，在陶冶兒童使其成為人道主義的、政治的和非宗教派的基督徒，並發展兒童最高能力，使他們能適應社會生活。

康德對於巴斯道泛愛學校的教育改革計劃，深表贙同，曾兩次為文贙許此校的運動，認為唯有改革，才有進步。

但其較持穩的看法，主張辦理實驗學校，在共同的教育目的之下，教師可自由實施其計劃和方法，自由設計教材，相互討論，彼此研究，以求教學效果的改進。

總之，巴斯道教學任務，是在啟迪兒童愚昧，袪除迷信和偏見，方法上講求直觀教學，教材上則著重日常生活所需之語言與科學，學校訓育則以多用獎勵，少用懲罰為主，食物以簡單富營養為主，衣服應輕便寬大，並注重鍛練身體，作各種體能活動。

因此，高廣孚認為從各種理論中，見康德有許多意見和巴斯道都有大同小異之處。

第一、他兩人都承認教育是發展兒童潛伏於心中之善性；第二、都主張給予兒童完全的自由；第三、都注重發揚人類價值的道德教育；第四、都重視兒童身體之健康而倡導體育和運動；第五、都注重導引兒童的遊戲本性、以達成教育目的，此外，巴斯道的「泛愛學校」與康德之「人格主義」與「大同主義」頗相吻合。

(二)康德教育思想內容 康德的教育思想，並不如哲學思想那麼嚴謹、周延、有系統，只能由其所著「教育論」中來了解其主要教育觀點，或由其批判哲學的思考方式來了解其對教學方法、道德哲學和美育等等的看法，以下就教育本質、教育目的來說明康德教育思想的內涵。

1.教育本質論 所謂「本質」，依商務教育大辭書之解釋為事物中常住不變，且不可或缺的性質。

就教育而言，教育的本質乃在探討教育中常住不變，且不可或缺之性質，因此，教育的本質可從人性論及文化歷程兩方面來談。

(1)教育是發展人性培育人格 人性和教育有密切的關係，歷來的人性說有各種看法，有性善說，性惡說，性善惡混說及性無善無惡之說，但是人性是教育根本的原理，歷來任何哲學家和教育家都無法否認這項事實。

康德在「理性限制內的宗教」一書中，首先指出性善說和性惡說都把各自的經驗解釋錯了，曾謂「我們豈不能說，人本性無所謂的道德善惡?或者，善惡兼有，某方面是善，某方面是惡。

經驗似乎證實在兩個極端之中，採取中間基礎」可知，康德在人性論中，是採折衷的觀點。

康德的人性論，認為人性無善惡之分，只有為善為惡的傾向。

後天的環境有使人變善變惡的可能，因此，可知教育的功能，在於引導人性向善方向發展。

康德認為善的傾向，是習得的；惡的傾向，是由人自己招致的，所以，康氏認為人類自然稟賦的發展，不是自己本身能實現的，一切都賴於教育，教育是要發展人類本性，俾達到人生的目的。

所以，康德在「教育論」中第一句話就言：「人是唯一需要接受教育者」又說：紀律使動物性變為人性。

由此可知，康德的人性論是習於善則善，習於惡則惡。

曾謂：「人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結果，更可注意的是只有人能教育人，即自身受教育才能教育人」，人性可以透過教育的力量而加以改善，使其向善。

(2)教育是種文化歷程 教育的本質，就文化體系而言，是種文化歷程，康德認為教育不能如原始社會，任其自然發展，必須如種學術的創作。

所以他說：「教育是種藝術，非代代實施下去不能完成。

」教育是文化前進的動力，而文化的傳遞使教育一代比一代進步。

所以從康氏的觀點而言，教育是種文化歷程，不斷地綿延創作，代代相傳。

2.教育目的論 康德在道德的形上學基礎曾謂：一個理性的主體以其自己本質當作目的，所以他本身就是一個目的。

在「判斷力的批判」也曾說：有機的自然產物，每一部份都是目的和手段相互關係的，此種產物不是無益的，如無目的，則屬於自然盲目的機械主義。

由此可知，康氏把人視為目的，不當手段，以分別探討其對教育之看法： (1)大同主義教育目的 康德的三大批判以建立其實踐哲學為目的，在第三批判中更提出，「自然的絕對目的是道德，人生的目的在促進文化的進步」，如依康德的人生哲學而言，教育的目的應是道德教育的實現，亦即人格的陶冶，就其知識論的觀點而言，康氏是以普遍的善為教育目的，不以特殊利益之目的為教育設施之標準。

這是一種世界的教育。

換句話說，大同主義教育目的，認為教育應自有其人類自由自律的普遍概念作為目的，應是為全人類著想，才是最理想的教育。

所以，在教育的實施中，完成個性的發展，以提高個人的價值；群性的培育，以發揚社會和文化的價值：德性的陶冶，以提高人格的價值。

初由個人的自律，進而求社會的和諧，而最後要求完成世界公民所應具備的人格和德性，此即康德的大同主義，也就是教育的最終目的；亦即教育目的是實現人類普遍的善，在教育制度之下，使人人自然傾向至善的發展。

(2)生活準備的教育目的 康德的教育理念，在於實現大同主義世界觀的教育。

所以，他認為教育是為將來的、是較達大的目的，而非盲目地教育兒童。

在「教育論」一書中曾謂：那些形成教育體系的人應具有人類理念和人類整個命運。

目前父母總是教導自己的子女如何適應現狀，不管世界是如何，若根據此原則，父母親應給予更好的教育，為未來更好的世界做準備。

由此可知，教育乃在教育兒童為未來的生活而準備。

(3)發展人類的自然稟賦 康德認為人的智力先天已有上限，吾人後天的努力不過是把先天的智力儘量予以啟發，亦即康德認為兒童有自然的稟賦，而教育的目的應使兒童的自然稟賦充份地發展，以教育的力量來完成人類的本性。

(4)心能陶冶教育目的 康氏所謂的心能陶冶，有體育及道德一般的陶冶，及初等和高等特殊心能陶冶。

康德在「教育論」一書中言：心能的一般陶冶不在灌輪給學生的任何知識，只是心智能力，其又分為二：一是自然的陶治，以練習與訓練為主。

二、是道德的陶治。

而特殊心能陶冶，初等悟性能力有記憶、感覺、想像力及注意力等能力，而高等悟能力的陶冶為悟性、判斷力及理性的教化。

康德又在其著作「人類學」中言，教育的目的主要在培養人類技能的、實用的和道德的素質，亦即康德認為教育不僅具有適應個性的內在目的，且有培養未來社會完美公民的外在目的，是個性、群性及德性和諧發展，使每個人兼有個人主義、社會主義和大同主義理想的世界公民。

三、人格教育實施的階段、內容，和方法 康德認為人類是世界上唯一需要教育的，因為人從出生以後就需要保育、訓練或教養，還要加上培植，是由於人的幼稚期特別常，出生後不會立即獨立生活，而人類的生活又十分複雜，沒有保育、訓練或教養以及培植，不但幼年無法生長，長大後也無能生活；尤其人需要發展理性，這是要靠成人幫助的，幫助幼兒成為獨立生活的人的活動，就是教育。

﹝論教育，p4﹞   康德在論教育一書中，將胎教時期到青少年時期之教育區分為保育、培植、心靈培養、道德陶冶、實際的教育五大類，各個階段有不同的教育重點及方式，以下將對各階段之內容及著重部分作介紹，附表一是依據各階段之主要發展目標與年齡作分類，但各階段之間應是彼此重疊的而且一個階段並不因下一階段的出現而停止，而是具延續性的： (一)保育：(依附表一) 此階段部份主要包含胎教期與嬰兒期，在保育階段中，父母親在其中扮演很重要的角色，包括對兒童的保護與照顧與父母親教養、對待兒童的態度與方式，對其未來的心理身理層面，都深具影響： 康德認為嬰兒保育通常是照顧及餵食，幼兒的養育端賴母體的健康，他舉出當時的社會議題：母親的初乳對嬰兒健康的影響，哺育母乳是否對嬰兒健康有幫助等，論述母親與胎兒健康之間的關係，對應到現今，良好的胎教、母親的心情等方面也對胎兒健康有所影響。

康德認為嬰兒應避免接觸刺激神經的東西，因為這些高刺激性的東西容易造成上癮，造成身體尚未發展完成的幼兒形成不良的習慣，他認為早期的教育應是消極的，應當順應大自然的定律，不應該對嬰幼兒做人為的干擾與影響，應該任其自行發展，只須對其安全做適當的保護即可。

而天生帶有殘疾的兒童，康德也認為人為的支撐物與矯正器，也會對兒童造成身心的阻礙，應讓他自己學習運用肢體。

在保育部分裡，性格的訓練也是其中的要點，這裡指的訓練，並不是壓抑的、屈辱的負面的訓練，而是屬於讓兒童意識自由，也同時應了解尊重、不妨礙他人自由，兒童合理的要求，應盡量應允，兒童的心胸開闊；一般父母難免會姑息、疏忽、欺瞞哄騙與威嚇兒童不當的行為，這些都會影響日後兒童人格的發展，所以父母在這個階段，應能區分兒童的需求，以適當的愛心撫養關切建立兒童正當的行為習慣。

(二)培植：(依附表一) 培植階段主要是指幼兒前期與幼兒後期，並涵蓋兒童前期，以學習時段而言，此部份大體涵蓋幼稚園和小學階段，這個階段包含體能訓練、心智訓練和創造思考，旨在去除人為的影響，培養兒童天生的能力： 康德對兒童教育的重點提示是：「培養﹝兒童﹞天生的能力」，也就是要讓孩子的能力、感官與心智能力達到充分的發展。

認為人不應過分依賴人造的器具，過分的依賴指會使天生的感官能力無法得到適當的培養，同時也損傷人的創造力。

一般父母對於兒童往往過分保護，怕孩子受傷，怕孩子弄髒，可以說是「為之太甚而養之太過」，康德認為兒童會在做體能等肢體活動時，發展自身的感官與能力，並在參與這些活動時，能夠由遊戲中習得專注、不停的工作與適應社會。

康德認為，球類運動對兒童特別有益，因為可以訓練肢體動作、眼力，結合感覺與技能發展，包括強調場所、地區方位的訓練，也就是現今HowardGardner所提出的空間智能。

捉迷藏這種遊戲，康德也認為似乎是「少了一種感官，要怎麼辦」的遊戲，能夠讓兒童了解這種感受，並抱持關懷的態度。

康德賦予遊戲很高的價值，他認為遊戲是兒童的「工作」，藉由遊戲，不僅訓練體力與技能，還培養勤奮的工作態度，成為一個能與團體相處的社會人。

(三)心靈的培養：(依附表一) 本階段主要指兒童後期，指6-12歲之學齡兒童階段，在這個階段的主要目標在於培養愛與敬的心理，與學習誠實的態度，這也是為了下一階段道德的培養作心態上的矯正： 康德指出，心靈的培養可分為自由﹝自然的、無拘束的﹞﹝free﹞及學術﹝scholastic﹞兩部分，free指的是自由自在、無拘束的遊戲，scholastic則是指達到學習目的之過程，兩者之間是緊密結合的，就是我們常說的「寓教於樂」；兒童的工作是遊戲，而學術的培植與教育的目的則成為這個工作目標所著重的部分，而遊戲的本質則使此工作是具有樂趣的。

康德認為記憶力是相當必要的，但是記憶不能只是死背，應該培養理解能力，因為各種事物都有一定的規則，應該將這些規則記住，病學會分辨規則間的不同，而且，康德也提到這些規則應該和應用同時學習，才容易將規則依此分門別類，這個觀念對應於中等教育以前的學生，教學內容不應過度抽象，而應該能夠讓學生實際經驗或操作。

對於教育整體的目的與達成的方法，康德指出心靈能力的普通培養包含1.依循他人指示的訓練2.根據自身的道德律﹝maxims﹞所做出的：因正當才做的事，同兒童而言，前者是消極的，後者是積極的：而特殊心靈能力的培養部分，包含認知、感覺、想像、記憶、注意力與智力的培養等低層能力，與了解、判斷、理性等高層能力，這部分的應用則需透過自身的使用與了解，才能學的最徹底，就是所謂的自我教導﹝self-taught﹞。

(四)道德陶冶：(依附表一) 本階段主要包括兒童後期、少年期、青年前期與青年後期等階段，由培植與心靈的培養階段開始，對於道德、理性與合群等部分就有先行的導引，在本階段開始讓兒童接受道德的原則：           在道德陶冶的部分，康德認為要讓兒童真正認識道德，不是要求他們遵守紀律而已，而應該以「箴言」﹝勸勉規戒的言詞﹞為基礎，讓兒童依據「箴言」行事，透過這個動作，不僅可以讓兒童了解道德的原則，因「箴言」是從人的理解出發，還能培養兒童心靈方面的思考。

康德認為，在道德陶冶部分，品格的形成包含三個重點特徵，服從、誠實跟合群。

服從包含必要的服從與自願的服從，必要的服從也許是被不喜歡的，但卻是練習日後作公民的準備，其中也是蘊含著其道德教育之意義，這也打破一般人認為制式化的限制是迂腐的這件事。

兒童在不誠實、違反命令時會遭至懲罰，懲罰分為具體的和道德的，具體的懲罰主要是拒絕兒童的請求或使之痛苦，道德的懲罰則是對兒童冷漠或疏遠，具精神上的懲罰意義。

合群指必須與同儕建立友誼，不必以他自己為中心，這對應到一開始保育等階段所教導的不以自身為中心、與他人相處等相呼應。

(五)實際的教育：(依據附表一) 此階段包含兒童後期、少年期、青年前期與青年後期等階段，是由學校為主的教育，康德認為教育是建立在之前的陶冶之後的，教學是教育的積極部分，要成為「人」，唯有透過教育。

實際的教育包括技巧、普通智慧、道德，技巧必須融會貫通，必須能夠透過自身使用，逐漸成為習慣；普通智慧是指有效利用技巧的藝術，也就是藉由他人的技巧，藉由此技巧達成自己所要達成的目的；道德是性格的實際成分，良好的性格是控制自己的情緒，不因情緒而作出不同、不合理的反應。

而最終之目的是要形成品格，品格包括有堅持的決心要完成一件事，並且是要確實的完成，要形成兒童品格的基礎必須注意兒童的履行義務和規。

康德對於教育內容的主張：(王佩玲，民80) 1.德育： 康德的道德理論，主要見其所著之「道德形上學之基本原理」，「實踐理性批判」和「純粹理性界限內之宗教」，其對於教育的影響：(1)康氏認為要使欲望服從理性，最初的起點，便是使兒童服從規律；以規律限制行動，乃是養成兒童品格的基礎(2)依康德學說，善僅存於意志，那麼訓練意志，比養成習慣更為重要，故其道德教育，乃集中訓練意志，有自發為善的意願(3)對道德權威，主訴諸內不主訴諸外(4)道德訓練，主張訓練兒童只為義務心驅迫而行為，不夾雜其他動機(5)不願人盲目行義務。

所以，依康德看法，德育內容應包括道德品格的陶冶及宗教教育兩部分。

a.道德品格的陶冶： 康德是位嚴肅主義的道德哲學家，主張良心的自律，認為兒童實踐道德須存養善意，應為義務而義務，為普遍必然的善而行善。

康氏主張在學藝和技巧上，養成良好的習慣，謙遜和謹慎的態度，以完成其道德品格，並訓練兒童嚴守規則，以模範或規則，培養兒童的義務心。

b.宗教教育： 康氏認為宗教教育是補道德教育的不足，其方針乃在從信仰中培養快樂和虔敬的心，由畏懼天罰之心，轉為對良心的畏懼，由他律而自律，由神律而至道德律。

2.智育： 在康德的批判主義知識論而言，只有數學和物理學，因其有普遍必然的屬性，是一種真科學，並且認知的材料，也只限於現象界，至於本體界的理念是不可知的。

所以教育材料應以數學及自然科學為主。

在康氏的教育論中，提到植物、礦物、動物等自然科學的學科，以及歷史、宗教、政治、法律、藝術和道德等人文科學的科目，都承認其在知識陶冶上有其重要的價值。

此外，康氏形上學應蘊含先天的綜合知識，還是真知識，亦為學習者修習的內容之一。

3.體育： 康德先天體質孱弱，因此對於兒童的體育特別重視，此外，他也注意到性教育的問題。

(1)健身體育： 康氏認為身體不好，則一切免談，他主張兒童要先冷水澡、睡硬床，其次應注意身體的動作和各器官的運用，如登山、游泳、走路、跳躍、打拳、賽跑等都是很好的運動，可訓練感官能力，亦可促進健康。

(2)性教育： 人類受道德觀念的克制，對於性問題都諱莫如深，康氏認為兒童至十三歲左右已開始對此項問題有興趣，且具判斷力，可與之討論，才能獲得快樂的婚姻。

4.群育： 所謂群性，主要在培養兒童社會適應能力，康氏認為要素有三：服從、誠實和群性，他認為兒童須與其他孩子為友，有的老師反對此事，這是錯誤的看法。

由此可知，群性亦為康氏教育內容的部分，望透過群性的陶治，造就社會國家有用的公民。

5.美育： 康德認為教育是種藝術，是種美，此觀念從其著作「判斷力的批判」中，也可知其梗概。

康德認為美出於趣味的判斷，使人性快樂或痛若之處。

快樂即和諧的表現，痛苦即不和諧的表現。

審美的判斷，本質上是超然的，不雜利害得失之心，故真正的美，沒有固定的目的，是生動活潑的內容。

而美的陶冶，有益於道德的陶冶，對於人生理想的培育，殊途同歸。

  四、康德教育改革觀點的省思：(葉坤靈，民87) 康德的教育主張及其認為教育改新之道，有許多觀點仍歷久彌新，值得目前台灣進行教育改革借鑑。

(一)陶冶先於教學 康德認為陶冶是將動物性轉化成人性之關鍵，因此必須自幼開始，將行為固定在善端，日後再施以文化教學，培養生活能力，應能促進人類整體文化素質之提昇。

康德也警告說自幼如放肆妄為，積習日深，日後將很難矯正，縱使將來接受文人教學，有了能力，此能力終究是濟惡之工具，無益於善的追求。

(二)個人即是目的 康德認為教育功能不彰主因之一是統治者僅僅將人民視為工具。

事實上，國家是由個人組成，個人才是國家社會之心臟，康德此種注重個人主體性的教育觀點，和現代存在主義的學者和佈伯之主張「師生地位同處於相等位階」，沒有尊卑差別，彼此視同「我」與「你」之關係，而非「我」與「它」，二者不謀而合，有異曲同工之妙。

(三)教育在追求善 由康德論述教育之困境及父母教養方式之缺失，不難發現教育若以謀生糊口為最高考量之依據，則產生遷就現狀及教育平庸化的危機，因此主張應對教育有正確的觀念，即是符合人性和普遍善之要求，教育才能集幾個世代之努力而止於至善，趨向完美，否則僅是重蹈前人之覆轍而已。

期待社會改善是遙遙無期！ (四)教育改革的動源－開明的專家 德以為教育改革的重擔最終要落在開明的專家上，關於該項主張有兩個蘊義深遠的啟示，說明如下： 1.近年來社會急劇變遷，教育受外在環境的影響，形成形式主義、升學主義和遷就現況等現象，近年來教育改革呼聲其囂塵上。

行政院也成立「教育改革審議委員會」完成五冊諮議報告書，但如學者楊深坑教授在《理性的冒險、生命的行動及主體性的失落與拯救》一文所言： 近年來的教育改革卻又落入後現代主義的文化困境。

李歐塔所稱的後現代狀況一對理論知識的懷疑及專家地位的低落，具體呈現在「教育改革審議委員會」的成員上。

該委員的成員除了少數教育專家被納入外，屬於教育領域的專業人士幾乎全被排除。

而委員會的運作，幾乎以「教育大家談」為主，缺乏理論的深度反省，反省面對二十一世紀高科技化社會我們所要教育的國民應有的人格氣質。

也較少嚴謹的實徵性研究，研究造就此種人格氣質所宜採取的教育措施。

「教育大家談」的結果恐難免落入後現代主義的「什麼都行」的危險。

教育改革不應淪為口號，應有正面而積極的內容，才有助於教育革新，即教育的改革、轉換或變遷應指向於更好的境界。

2.晚近有兩股教育改革的觀點，其是一肯定「教育有其相對自主性」；其二是以「發展行動能力」，做為學校革新的核心理念。

肯定「教育有其相對自主性」的學者主要是結構馬克斯主義的阿圖塞，新馬克斯主義者亞波及結構主義學者柏恩斯坦。

他們在論述教育和其他社會領域如政治和經濟之關係時都反對包里斯等人在「資本主義下的學校」一書中謂學校教育並沒有促進階級流動，僅是符應經濟的需求而再製社會階段的「機械再製論」的說法。

學校既然有相對自主性，就有其作為，意即結構雖然會影響人的意識，但人也有其主體性而轉化結構的可能，其間關係是辯証而非宰制的。

因此近年來，已有若干學者，如克瑞斯柏等人主張從啟發人類行動力的觀點來改革教育，發展課程理論，他們最常用的核心概念是「發展行動能力」，所謂發展能力，是指個人和群體的轉化過程，在此過程中，經由問題的解決和集體行動，發展資源控制和熟悉生存條件的能力，以及發展人際關係和社會參與能力。

再如蕭爾提出「發展行動能力的教育」作為教育改革與課程理論的南針，他對此種教育的界定是：「促成自我和社會變遷的批判民主教育。

」強調批判思考和民主參與的行動能力，以便促進社會結構的合理轉化。

康德強調「教育實驗」的重要性，且應該交由「開明的專家」來負責。

換句話說，教育應全盤交給有前瞻性、心胸開闊、邁向進步的善心人士來籌劃。

教育的對象是活生生且正在成長期的學童，變異性最為明顯；所以濟一型的機械式教育措施，乃是教育的重要病徵；全國一致的統一化教材，更是窒息教育生機的元兇。

除非像康德所說要造成「動物王國」，否則就應准許並鼓勵私人、民間、慈善機關等作各種不同的教育實驗，以開展學童的潛力，提供寬廣的活動空間，激發新生代的才華。

康德的這種教育期望，證諸以上兩種教育改革觀點，是可以企盼的。

首先康德的人性教育主張就是強調教育對提昇人性的重要性，這和「教育有其相對自主性」，有積極的作為觀點是一致的。

而康德主張「教育實驗」的成功有賴「開明的專家」負責。

在目前台灣新公布的「教師法」中，可以看出其精神在強調「教師專業」的重要。

換句話說，是承認「具備專業的學養」才有資格擔任教職；因此，要成為教師要經過種種考驗和長期培養，如果教師法的精神可以貫徹，經由這種訓練過程所培育出來的教師，應可稱為康德所謂的「開明的專家」，也和蕭爾等人所提倡要進行改革轉化就要「發展行動能力的教育」理念相等。

教師要成為專業者，成為「開明的專家」才可以進行教育實驗和革新，先決條件就是要充實自己，即是「發展自我行動能力。

」以此做為起點，相信教育改革乃是有盼望的。

參考書目： 1.賈馥茗主編(民91)。

論教育。

台北：五南。

2.葉坤靈(民87)。

四位西洋思想家的教育改革論點－教育視野之擴展。

師大學報，第四十三卷第二期，頁1~-6。

3.王佩玲(民80)。

康德教育思想及其對兒童教育的啟示。

台北市立師範學院學學報，第二十二期，頁121~135。

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